«Он едет в Россию как друг семьи, а не раб» Как европейцы создавали новую русскую элиту

С XVII до XIX века модели воспитания дворянина в Европе претерпели сильные изменения: распространение домашнего воспитания и образовательных путешествий, известных как Гран Тур, перевод преподавания с латыни на национальные языки, введение новых дисциплин с целью дать дворянину профессиональные навыки. Обо всем этом рассказывает сборник «Идеал воспитания дворянства в Европе: XVII–XIX века», который в скором времени выйдет в издательстве «Новое литературное обозрение». «Лента.ру» публикует фрагмент статьи Виктории Фреде «Как в Россию пришла идея, что гувернер может быть другом: Строгановы и Жильбер Ромм, 1779-1790», посвященной российским дворянским педагогическим практикам конца XVIII века.

Европейские культурные нормы и ценности являлись важным критерием в распределении престижа и власти среди российских политических элит XVIII столетия. Знакомство с европейскими языками и обычаями было одним из отличительных признаков социальной элиты и указывало на ее полноценное участие в политике вестернизации, которую проводили императоры и императрицы из дома Романовых. Важной частью этих реформ было образование. В особенности это относится к правлению Екатерины II, которая, желая прославиться своими достижениями на ниве просвещения, открывала новые школы и издавала собственные наставления о том, как растить детей. Поэтому любые решения высокопоставленных дворян о воспитании своих отпрысков свидетельствовали об их амбициях в отношении будущего их потомства при дворе.

Благодаря иностранным гувернерам и гувернанткам молодые дворяне быстро овладевали престижными языками, прежде всего французским и немецким. Знание языков было необходимым условием для успеха в высшем обществе и при дворе, что и было главной целью честолюбивых семей. Вместе с иностранными языками приходило и знакомство с новыми культурными практиками и нормами. Среди них — сентиментальный язык, язык внутреннего мира и переживаний, уже в 1770 — 1780 годах привлекавший внимание некоторых представителей дворянской элиты. Гувернер учил воспитанника не только иностранным языкам, но и тому, как отвечать культурным и поведенческим ожиданиям. Следуя тенденциям в Западной Европе, где с середины XVIII столетия важнейшую роль в педагогике стало играть «воспитание сердца», в России стали делать акцент на склонностях ребенка, что способствовало переосмыслению роли гувернера: его стали воспринимать как наставника, товарища и друга. Равным образом изменился и его статус: с гувернером стали обращаться как с особо уважаемым человеком, игравшим главную роль в жизни ученика после отца или матери.

Перенос этих практик и норм в Россию нуждается в дальнейшем исследовании для определения его датировки и масштабов. Первая известная нам попытка применить новаторские педагогические теории имела место в самой императорской семье. Историки, изучавшие воспитание великого князя Павла Петровича, обратили внимание на открытость педагогическим инновациям его наставника, Никиты Ивановича Панина. Проштудировав сочинения по педагогике, он пришел к выводу, что «гувернеры и учителя [должны] отбросить роль суровых отцов и стать "друзьями" своих подопечных, поскольку подобное отношение в большей степени подобает образованию, цель которого — убеждать и воспитывать способность к суждениям». Таким образом, возможно, что применение передовых педагогических теорий началось при дворе уже в 1760-х; чуть позднее, вероятно, в 1770-х, они распространились в придворной среде. Поскольку найти достойных наставников было чрезвычайно сложно, а обходились они очень дорого, к подобной практике прибегали лишь самые богатые семьи, целью которых было поместить своих детей на придворную службу.

Роль иностранных учителей в образовании и воспитании российской элиты совсем недавно привлекла к себе интерес историков, поставивших под сомнение стереотипное представление о нерадивых родителях, вручавших своих детей случайным иностранцам. Здесь особенную ценность представляют исследования, основанные на семейных архивах. Семьи, претендовавшие на влияние при дворе, другими словами, самые богатые представители российской знати, были готовы экспериментировать. Для них было очевидно, что сфера образования обладает огромной важностью и стремительно развивается. Цитируемые в двух посвященных семье Голицыных исследованиях контракты и письма свидетельствуют, что в 1770-х и 1780-х годах и родители, и гувернеры активно использовали язык дружбы как педагогический инструмент. Так, Голицыны, как показывает В. Ржеуцкий, ссылались на дружеские чувства, свидетельствующие о сентиментальной привязанности между родителями и детьми, с целью воспитать в ребенке послушание. Конечно, от семьи к семье понятие «дружбы» могло сильно варьироваться, как и те нормы поведения, которые родители надеялись развить в своих детях.

В фокусе настоящей статьи — отношения между графом Александром Сергеевичем Строгановым, его сыном Павлом и воспитателем Павла Жильбером Роммом в период с 1779 по 1790 годы. Этот пример показывает, насколько экспансивным мог стать язык дружбы. Для этих троих людей дружба означала не только взаимную привязанность, но и обязательство стремиться к моральному совершенствованию, причем это касалось их всех. Образовательный эксперимент оказался неординарным: отношения между отцом, сыном и наставником были и более требовательными, и более равноправными, чем в иных известных нам примерах воспитания в России XVIII века. Александр Строганов пригласил Жильбера Ромма стать воспитателем своего сына Павла (известного как Попó) в 1779 году. Назначение произошло в Париже, где Строганов и его жена Екатерина Петровна (урожденная княжна Трубецкая) провели несколько лет, прежде чем в 1779 году вернулись в Петербург. О Ромме и его педагогической деятельности, продолжавшейся вплоть до 1790 года, было написано немало. Достоверно известно, что Александр Строганов и Ромм решили, что руководством по воспитанию Павла станет знаменитый трактат Руссо Эмиль, хотя Ромм был хорошо знаком с многими другими педагогическими, психологическими и философскими трудами XVIII века.

Рассматриваемый здесь образовательный проект обычно привлекает внимание историков своим финалом. В 1786 году Ромм и Павел Строганов отправились в Grand Tour по Европе и оказались в конце концов в Париже. Активное участие Ромма во Французской революции и его отказ покинуть Париж вместе с Павлом в 1790 году вызвали скандал при петербургском дворе и вынудили Екатерину II потребовать немедленного возвращения Павла Строганова. Мерилом педагогического успеха Ромма историки считают степень усвоения его учеником республиканских идей. Однако в фокусе данной статьи находится нравственное, а не идеологическое воспитание Павла: здесь исследуются сентиментальные теории, положенные в основу его образования, прежде всего идея о наставнике как друге отца и сына. Предмет исследования — не только педагогические трактаты, которые были доступны Ромму и Строганову, но и их корреспонденция. Письма, как я покажу, играли особо важную роль, будучи носителями нового сентиментального словаря. Они и запечатлевали отношения между корреспондентами, и вместе с тем создавали эти отношения. Письма играли образовательную функцию: они обучали Александра и Павла Строгановых выражать свои мысли, думать и чувствовать на языке сентиментализма. Отношения, сложившиеся между Жильбером Роммом и отцом и сыном Строгановыми, были во многом исключительными. Вместе с тем они показывают, какую огромную важность новшествам в образовании придавали семьи, стремившиеся добиться успеха при дворе. Кроме того, этот педагогический эксперимент позволяет лучше понять механизмы «культурного импорта» XVIII века, процесс усвоения сентиментальных понятий и практик и их адаптации в обиходе дворянской элиты.

Концепция учителя как друга, у которого ученик черпает знания и нравственные понятия, а также восприятие связи «учитель — ученик» как образца идеальных отношений между людьми, восходит к Античности. В классической Греции образовательный идеал аристократии состоял в воспитании в ученике арете (ἀρετή) — соединения «благородства деяний» и «благородства помыслов». Не родители, а учитель руководил развитием ребенка, сотрудничая с ним в процессе воспитания: побуждаемые общей любовью к добру, они вместе стремились к совершенству. Поэтому образование в философских школах включало в себя не только формальное обучение, но и философские беседы — так называемые «симпосии», причем в некоторых школах ученики именовались «друзьями». Подобное определение было связано и с греческими концепциями дружбы как блага, способствующего самопознанию и доблестным поступкам.

Может показаться, что мир древних Афин и их «симпосиев» мало чем напоминает Петербург XVIII столетия. Однако некоторые из его важнейших элементов были сохранены и воспроизведены в педагогических трактатах Просвещения, известных в России. Фенелон, автор одного из самых популярных трактатов — Приключения Телемака, сына Улисса, — во многом вдохновлялся греческими идеалами. Приключения, впервые опубликованные в 1699 году, многократно переиздавались и имели хождение в России как на французском языке, так и в русском переводе. Книга описывает взросление Телемака, будущего царя. Зрелость приходит благодаря опыту (в основном — опыту бед и несчастий) и советам друга его отца, Ментора. Отправляясь на войну, Одиссей поручил своего сына друзьям, оставив следующие инструкции: «Паче всего учите его, чтоб был правдив, добродетелен, крепок и верен тайну хранити. Кто […] не умеет молчати, недостоин царствовати». В социальном плане Ментор не ровня Одиссею, он одновременно ниже и выше его. Ментор — ближайший друг Одиссея, хотя и не король; в то же время он является тайным воплощением Минервы. Его задача — наделить Телемака верными нравственными принципами, чтобы подготовить мальчика, который однажды должен занять престол Итаки. Ментор отвечает за моральное воспитание Телемака, указывая ему на его ошибки и напоминая ему о добродетели. В разговорах с Телемаком он, безусловно, играет роль старшего и главного, хотя время от времени автор называет его «другом» Телемака.

Во второй половине XVIII века во французских педагогических трактатах мысль о том, что гувернер может быть другом, получила дальнейшее развитие. Как и прежде, важнейшую роль играло воспитание добродетели, подразумевавшей ревностную религиозность и верную службу отечеству. Вместе с тем на первый план постепенно стали выходить личностные черты. Историк Марсель Грандьер, внимательно проследивший эти перемены, отметил, что цель образования, в особенности для отпрысков королевских семей, теперь заключалась в «формировании характера, воспитании добродетели, благоразумия в повседневном поведении и способности судить о вещах и людях». Считалось, что дружба может развить и укрепить все эти качества. Трактаты XVIII века, посвященные дружбе, подчеркивали ее важность для внутреннего развития. Откровенно делясь своим опытом с надежным другом, человек может понять свои ошибки, услышать кроткий совет или мягкое порицание, которые будут способствовать его нравственному совершенствованию. Не менее важно и то, что именно дружба может воспитать такие качества, как симпатия, которая укрепляется в общении двоих уважающих друг друга людей. Отдельные элементы этих отношений способствуют воспитанию в человеке общественных добродетелей: любовь к другому индивидууму превращается в любовь к согражданам. В числе качеств, которые гувернеры должны были воспитать в мальчиках из знатных семей, важное место занимали симпатия и сострадание.

В силу этого педагогическая литература утверждала, что в первую очередь наставник должен заботиться о «сердце» своего ученика. Андре Лефевр в своей статье «Гувернер молодого человека», написанной для Энциклопедии, утверждал, что роль наставника — «не просветить своего ученика в словесности или науках, но сформировать его сердце, воспитав в нем нравственные качества». Чтобы повлиять на внутренний мир ученика, гувернер должен был завоевать его любовь и уважение. По мнению Лефевра, целью было «оставить в его сердце долговременные впечатления». Обращаясь к воспитателям, он писал: «Вы не сможете добиться этого, если не будете располагать его доверием и дружбой. […] Подумайте о том, как сделать так, чтобы вас любили». Наставник должен обращаться с ребенком с любовью и нежностью и быть готовым узнать и принять предпочтения и вкусы ребенка, по крайней мере «разумные», даже если они противоречат его собственным.

Ни один педагогический трактат XVIII века не ставил принцип «наставник — друг» более высоко, чем Эмиль Руссо. С точки зрения Руссо, способность к симпатии отнюдь не является врожденной, и для ее развития необходимо общение с любимым и верным человеком. Дети учатся отличать хорошее от плохого путем сопереживания, наблюдая за тем, как последствия их действий отражаются на других. Такой способ обучения мог обеспечить лишь наставник-друг. Эмиль смотрит на своего гувернера как на друга, показывающего ему, как достичь своих целей и удовлетворить свои нужды. Диалог, а не лекция становится главным методом обучения. Некоторые авторы даже вставляли образцы диалогов в свои трактаты. Так, Эмиль Руссо содержит как положительные, так и отрицательные примеры подобных разговоров: идеальный диалог должен был следовать методу Сократа, когда учитель мягко ведет ученика к истине. Другие педагоги-теоретики пошли еще дальше: к примеру, госпожа д’Эпине выстроила весь свой трактат как набор диалогов.

Дружба, с точки зрения Руссо, была также средством против раболепия. Несмотря на громадную важность образования во Франции XVIII века, гувернера ценили немногим больше, чем наемную прислугу. Большинство трактатов, посвященных образованию, рекомендовали родителям тщательно выбирать наставника для своего ребенка. На эту роль подходил человек хорошего воспитания, порядочный, который мог бы пользоваться большим уважением в доме и получать щедрую плату за свои услуги. В глазах Руссо последнее решение не было правильным. Он указывал, что любой человек, получающий жалованье, вне зависимости от того, сколь оно велико, по большому счету останется «лакеем», слугой, который не сможет научить своего воспитанника ничему, кроме раболепия. Родители — и в особенности отец — должны искать не «наемника», но человека, который смог бы стать «вторым отцом». С такой задачей справится только «друг»: «Ну так создай себе друга».

Руссо в полной мере понимал, какую сложновыполнимую образовательную программу он создает. В обществе, склонном к раболепию, непросто было возродить идеальные образовательные практики, подобные тем, что процветали в классической Греции. Чтобы вырастить настоящего человека, требовался человек небывалых качеств («plus qu’homme»).

Принцип, который отстаивал Руссо, и согласно которому гувернер должен быть другом воспитанника, был осуществлен на практике Александром Строгановым и Жильбером Роммом при воспитании Павла Строганова. За годы общения с Роммом и Павлом Александр Строганов и сам научился использовать сентиментальный язык для выражения своей привязанности к ним. Выбор Ромма в «друзья» отцу и сыну был осуществлен совершенно сознательно, о чем свидетельствует их переписка. Письма, которыми обменивались трое в первые пять-шесть лет службы Ромма, изобиловали сентиментальными выражениями чувствительной привязанности и утонченной восприимчивости. Сентиментальный язык был призван и объяснить то, что переживал Павел Строганов, и создать для него новые ощущения и переживания. (…)

Контракт, который в 1779 году подписали Строганов и Ромм, был во многих отношениях обычным для того времени. Ромму на тот момент всего одного года недоставало до тридцати — считалось, что это лучший возраст для гувернера. Павлу должно было исполниться семь лет — возраст воспитанника тоже полностью соответствовал предписаниям трактатов по педагогике. Контракт между Строгановым и Роммом указывал, что главная задача наставника — «сформировать характер и образ мыслей ребенка». Такие приоритеты и подобные выражения уже были обычны в среде высшего российского дворянства. К примеру, в контрактах, подписанных Голицыными с гувернерами в 1780-х годах, указывалось на важность «развития» «сердца» ребенка, а гувернеры брали на себя обязательство относиться к ученику «дружески», «с нежностью», «с привязанностью». Даже громадное жалованье, которое Александр Строганов обещал Ромму, по-видимому, примерно соответствовало тому, сколько платили своим гувернерам Голицыны.

Конечно, сам факт подписания контракта нарушал принципы, изложенные в Эмиле: Руссо считал, что гувернер должен быть другом семьи, а не наемным работником. Ромм осознавал эту проблему и старательно объяснял другу и земляку, что он едет в Россию как «друг семьи», а не как «раб» или служащий, «прикованный […] золотом». Он вновь подчеркнул свою истинную роль, составив примерно в 1779 году план занятий для Строгановых. Ромм сообщал, что следует за «Тиссо, Локком и Руссо», но держался ближе всего именно к Руссо: «Теперь я становлюсь для него вторым отцом, я усваиваю все отцовские чувства, и он всегда найдет во мне друга, снисходительного и мягкого, но вместе с тем и твердого».

Ромм, простой учитель математики, очень уверенно общался с Александром Строгановым — придворным и одним из самых богатых людей в России. Его уверенность, возможно, проистекала из обстоятельств их встречи. Ромм и Строганов познакомились в середине 1770-х, когда оба состояли в масонской ложе «Девять сестер», поощрявшей своих членов считать друг друга «братьями» и «друзьями». Однако близкое знакомство Ромм и Строганов свели уже в доме графа Александра Головкина. Страстный последователь Руссо и его Эмиля, Головкин вырастил своих детей, Жоржа и Амели, в соответствии с его предписаниями. Он решил сам взять на себя роль Жан-Жака, руководя формированием «сердец» своих детей, а предметы, требовавшие специальной подготовки, поручил нескольким учителям, одним из которых был Ромм. Похоже, что Ромм тесно сошелся с Головкиным и его семьей и считал графа своим близким другом. В 1779 году, став домочадцем Строганова, Ромм подчеркивал, что принял это решение из верности Головкину. И хотя его прежний работодатель умер в 1781 году, Ромм никогда не переставал указывать на него как на нравственный ориентир. В прощальном письме Павлу в 1790 году он советовал ученику избрать его себе в качестве путеводной звезды.